Aula Vereda: lxs niñxs como sujetos políticxs

Les dejamos a continuación el trabajo de nuestra camarada Paula Shabel, publicado en Cuadernos Marxistas, sobre la experiencia de Aula Vereda

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AULAVEREDA: APORTES DE UNA PRÁCTICA PARA PENSAR LA NIÑEZ ENTRE EL CAPITAL Y EL TRABAJO

Paula Shabel

El desarrollo del sistema capitalista ha colocado la lógica de la vida material y simbólica en una lucha antitética entre el capital y el trabajo. Desde entonces la infancia ha sido pensada y disputada por ambas partes, cada una con su proyecto de sociedad y su imagen de futuro proyectada sobre las nuevas generaciones. En el capitalismo salvaje que nos gobierna estos niños y niñas son, y han sido históricamente, mano de obra explotada, más allá de las legislaciones progresistas de las últimas décadas. Aquellos1 que tienen la suerte de no pertenecer al grupo de pequeños asalariados, son subsumidos a arbitrarias lógicas adultas, y negados como sujetos políticos con capacidad de tomar decisiones sobre su propia vida. Frente a esta deshumanización, el socialismo se propone como alternativa real en tanto dignidad e igualdad de todos los hombres y mujeres, y desde allí urde otra forma de sociedad e, inevitablemente, otra concepción de infancia. Aunque asumimos que no es posible poner en práctica un nuevo modelo de infancia (o de educación, o de salud) sin un cambio social radical, estamos seguros de que no existirá tal cambio si no nos ocupamos de desarrollar una concepción de infancia que represente los ideales más revolucionarios.

INFANCIAS EN EL CAPITAL

Tal como desarrolla Marx en El Capital, la niñez proletaria fue un engranaje fundamental en la Revolución Industrial como mano de obra: “La maquinaria, al lanzar al mercado de trabajo a todos los individuos de la familia obrera, distribuye entre toda su familia el valor de la fuerza de trabajo de su jefe. Lo que hace, por tanto, es depreciar la fuerza de trabajo del individuo”2 y así abaratarla. En este sentido, el capital no produjo en un primer momento proyectos específicos para esta población, que se formaba en la disciplina del trabajo fabril junto a los adultos: “el hecho terrible de que una gran parte de los niños ocupados en las fábricas y manufacturas modernas, encadenados desde la edad más tierna a las manipulaciones más simples, sean explotados a lo largo de años sin que se les enseñe un trabajo cualquiera”3. Marx ya denunciaba entonces la falta de un proyecto que ubique a la infancia trabajadora en su especificidad.

Fue recién con el desarrollo de las propias necesidades industriales, acompañadas del incremento de la agitación social producida por el ludismo, el cartismo y otros grupos de obreros organizados4 que el Estado inglés decidió intervenir directamente en la educación de los/as niños/as. En un escenario de duros enfrentamientos entre capital y trabajo el Estado burgués se movilizó para garantizar las condiciones de reproducción del sistema adentrándose en espacios donde hasta el momento no había accionado: “De este modo el proceso regulatorio extendió su disciplinamiento no solamente a ámbitos productivos, como las fábricas, sino también a instituciones como las escuelas”5. La educación y el derecho penal juvenil fueron los dos proyectos estatales pensados para proteger al capital del caos social que representaba la infancia obrera, que luchaba junto a sus familias en las huelgas generales.

Pero la peligrosidad de las nuevas generaciones no era privilegio obrero. El cambio de formación social del feudalismo al capitalismo, el ascenso de la burguesía y el desarrollo del colonialismo dieron origen a un nuevo paradigma cultural que consolidó una visión del mundo que respondía a los intereses de la clase dominante, una taxonomía jerarquizada sobre los objetos, los procesos y los individuos, donde el sujeto trascendental kantiano, adulto y europeo era el eslabón más evolucionado de la cadena humana. Allí se ubicó a la niñez como el par dicotómico de la madurez, un estadio inferior colmado de características negativas y falencias. La niñez se construyó así no desde la diferencia (alteridad), sino desde la desigualdad y, por ello, los niños y niñas han sido históricamente considerados/as irracionales e incapaces, aislados de sus dificultosos contextos socioeconómicos y negados en su capacidad de acción y reflexión. Niños y niñas obreras fueron así reificadas en tanto mano de obra y, ahora también, en tanto objetos de protección de un Estado que respondía a intereses de otra clase y otra generación.

En América Latina, la consolidación de la categoría de infancia normativizada también llegó de la mano de los Estados nacionales modernos tras años de guerras civiles y pujas por la centralización del poder a fines del siglo XIX6. En el caso particular de la Argentina, muchos de estos procesos fundamentales en torno a la niñez se dieron en un escenario de conflictividad social, una organización cada vez mayor de los trabajadores y, ya a fines de la década de 1910, la pérdida de poder de la élite en manos de los radicales. Frente a esto, las fuerzas conservadoras que se mantenían en el Congreso quisieron evitar una nueva generación de desobedientes y enemigos del orden social y se apresuraron a sancionar una serie de leyes regulatorias de los tratos hacia la niñez condenando la pobreza antes que contribuyendo al bienestar de la infancia. El sistema penal juvenil y las políticas pedagógicas para niños y niñas acompañaron este proyecto nacional7.

Sin embargo, esta mirada hegemónica de niñez no es la única que circuló en los espacios políticos y pedagógicos de la época produciendo definiciones y, sobre todo, definiendo políticas de Estado (sus discursos y recursos). Queremos con esto resaltar la naturaleza inacabada de esta centralización del poder, la lucha constante y, en lo que refiere a la infancia, nunca con elaboraciones sistemáticas y absolutas. Resulta fundamental, en este punto, entender que el Estado y la escuela son particularizaciones de cada momento de la lucha de clases y, por lo tanto, no pueden ser jamás espacios meramente reproductivos de las desigualdades sociales. De hecho, la educación pública, laica y gratuita en nuestro país es un derecho conquistado por el pueblo y es sobre esa base que proponemos el trabajo territorial desarrollado en los apartados siguientes.

Este debate fue dado por muchas organizaciones sociales desde los comienzos de la República, que sostuvieron sus propias iniciativas políticas de educación y recreación dirigidas a la infancia, fue dado por docentes en las escuelas y hasta por algunos funcionarios en instancias parlamentarias. Describimos a continuación aquellos programas que, tomando seriamente la cuestión de la libertad, vieron la necesidad de trabajar en y con la infancia. Vale aclarar, empero, que la relación entre campo popular y niñez no es automática y que no todos los proyectos emancipatorios han considerado (ni lo hacen hoy en día) a niños y niñas como parte de ese cambio, reproduciendo discursos y prácticas autoritarias e irrespetuosas en términos intergeneracionales.

INFANCIAS ALTERNATIVAS EN EL MUNDO DEL TRABAJO

Tal como dijimos al principio, frente a los tratamientos hegemónicos de la infancia el socialismo se propone como alternativa real en tanto dignidad e igualdad de todos los hombres y mujeres, y por ello propone otras concepciones de infancia. José Martí (1853-1895), ya en el siglo XIX, consideraba fundamental el rol de los niños y niñas en la construcción de una sociedad libre y justa y con ese espíritu fundó la revista La edad de oro como una forma de dialogar con las nuevas generaciones. El socialismo ruso, en sus primeros años de revolución, también se dio a la tarea de preguntarse por el lugar que niños y niñas tenían en la nueva sociedad. Podemos citar a Nadezhda Krúpskaya (1869 – 1939) y Moisey Pistrak (1888 – 1937) como dirigentes políticos y pedagogos que colocaron a la infancia en un diálogo respetuoso con la adultez, rompiendo la unidireccionalidad del conocimiento en términos generacionales. Entendiendo que su triunfo dependía de la construcción de un poder de abajo para arriba en el camino hacia una sociedad sin Estado, le otorgaron a los niños/as la agencia de ser sujetos de su propia historia: “los niños (…) no se preparan apenas para vivir, sino que ya viven una verdadera vida” (Pistrak, 2000: 42).

Lo mismo podemos decir de los anarquistas de principios de siglo XX en la Argentina, quienes, además de marcar las limitaciones de este modelo de infancia, produjeron sus propias experiencias educativas especialmente dirigidas para niños y niñas8. El Partido Comunista, por su parte, tiene una extensa tradición de trabajo con niños y niñas, que llegó a tener publicaciones específicas como fue Compañerito dirigido a “los niños obreros, campesnos y escolares pobres”9, leído por los grupos de niños y niñas militantes de Pioners a quienes se les enseñaba que “un joven pioner debe estar siempre capacitándose. El conocimiento es poder en la lucha de la clase trabajadora”10. El Partido se dio la política que construir clubes deportivos, círculos infantiles y muchas bibliotecas donde se desarrollaba una impronta de cultura obrera, especialmente pensada para niños y niñas. Tanto era así que una vez por año se llevaba adelante la semana del niño proletario con una fiesta de música y poesía hecha por y para los chicos.

Estas reflexiones sobre la infancia se sostuvieron y profundizaron en diversas experiencias del campo popular a lo largo de la historia nacional y le dieron forma, entre otras experiencias, a lo que hoy son las organizaciones sociales de niñez, que surgieron con la recuperación democrática y el desarrollo del Movimiento Nacional Chicos del Pueblo, como especificidad de la infancia dentro de las luchas obreras. Estas organizaciones pelean por una infancia digna en términos clasistas, afirmando que la lucha por la niñez digna y por la distribución de la riqueza son parte del mismo proceso y que el silenciamiento de esta generación es una desigualdad más producida por el capitalismo. Pero, a su vez, las organizaciones de niñez entienden que esta lucha se da con los niños y niñas como protagonistas del proceso de transformación y, por lo tanto, se los invita a reflexionar, debatir, marchar y ocupar ministerios cuando la situación lo disponga y la correlación de fuerzas lo amerite.

Dentro de las instituciones estatales, con maestros y maestras en particular y, a veces, con espacios sindicales colectivos, también se han llevado adelante múltiples experiencias en esta misma línea, que problematizan la cuestión de la infancia y proponen abordajes respetuosos y de participación infantil. Los espacios de reflexión docente que hoy se multiplican en la ciudad son una forma de encarar esta problemática, entre tantas otras.

LA EXPERIENCIA DE AULAVEREDA

I. Un poco de historia

En el contexto de pauperización de la vida de los y las trabajadoras específico del modelo neoliberal implementado a partir de la última dictadura cívico-militar y profundizado con el régimen de la convertibilidad, la pregunta por la infancia adquirió características particulares. Miles de niños y niñas se vieron forzados a entra en el mercado de trabajo en terribles condiciones de explotación y otros tantos fueron lanzados a las calles debido a la pérdida de empleo de sus familias. Las escuelas diversificaron sus funciones, además de enseñar debían dar de comer y brindar espacios de contención para niños y familias enteras, mientras se reducía su presupuesto y se deslegitimaba a sus trabajadores/as.

En la Ciudad de Buenos Aires este escenario produjo el florecimiento de cientos de proyectos de apoyo escolar que, si bien están presentes desde los comienzos de la historia del país, se multiplicaron en ese momento como una forma más de intensificar y, a la vez, ordenar los reclamos y las voluntades de cambio, al mismo tiempo que de responder a la demanda concreta de los/as vecinos/as de que sus hijos/as pasen de año en la escuela y no repitan ni abandonen.

Esta lucha fue asumida por el Centro Cultural La Casa de Teresa, El Tere, que lleva su nombre en homenaje a Teresa Israel, militante comunista, detenida-desaparecida en la última dictadura cívico-militar por su compromiso con la transformación social y su trabajo como abogada defensora de diversos compañeros del campo popular en la Liga Argentina por los Derechos del Hombre11. Este espacio, que funciona en una casa antigua en una esquina pintada de colores en el barrio de Almagro, fue creado por el Partido Comunista y algunos entusiastas vecinos en la década del ‘60 y está ligado a la militancia barrial desde entonces como local partidario, centro vecinal y, finalmente, centro cultural a partir del 2007: “Construimos de manera participativa como principio de nuestra práctica militante. Creemos que la cultura popular está en constante movimiento, no se consume ni se compra, sino que se hace por todxs y para todxs. Trabajamos para que las iniciativas grupales e individuales crezcan dialécticamente y se retroalimenten con el proyecto colectivo que es la Casa de Teresa” (texto de presentación del Tere, septiembre 2014).

En este lugar se lleva adelante el proyecto educativo Aula Vereda (AV) surgido en el año 2008 a partir de un reclamo propio de los vecinos, quienes se acercaban a preguntar por clases de apoyo escolar para los niños y niñas que fracasaban en la escuela, y de una definición política de los compañeros de la Federación Juvenil Comunista de abrir esta experiencia con algunos de los militantes a la cabeza: “Aula Vereda es un lugar de muchos encuentros, donde aprender y enseñar se encuentran para construir. Y construimos saberes, sí, pero también vínculos. En el encuentro con el otro aprendemos muchas cosas, aprendemos sobre todo a aprender de y con los compañeros y profes. Y cada uno con lo suyo, con su historia, con su cuerpo, con sus deseos y preferencias forma parte de un grupo” (Manifiesto AV, 2011).

AV funciona todos los sábados de 14 a 17hs y concurren alrededor de 30 niños y niñas de entre 3 y 18 años y unos 15 educadores, a quienes los/as niños/as llaman siempre profes. Desde el primer momento, la propuesta se abrió a todos/as aquellos que estuvieran interesados/as en la actividad, más allá de su pertenencia político-partidaria, de modo que muchos de los profes no son militantes del Partido Comunista, sino de la herramienta, que es específica de la infancia: “A mí me gusta este proyecto porque pensamos en los chicos todo el tiempo. Yo hice apoyo escolar antes de venir acá y la verdad es que me fui porque todo era una excusa para llegar a las familias, para poder hablar con ellos, no sé si para sumarlos a un partido, pero sí para los adultos, no importaba tanto lo que hacíamos con los chicos y por eso me gusta este proyecto. Son los pibes y todo lo otro viene en función de eso” (profe de AV, septiembre, 2014).

Hoy AulaVereda trabaja desde el acompañamiento escolar, pero también desde propuestas lúdicas y otras de reflexión política, emprendimientos productivos, encuentro con otras organizaciones, etc. Niños y niñas tienen la oportunidad de hacer la tarea mientras discuten la participación en una marcha o los objetivos de desarrollar un proyecto solidario. Desde el comienzo hasta ahora la propuesta ha sido modificada de diversas formas, quizás una de las más significativas fue la multiplicación de la experiencia en otros barrios de la Capital y municipios de la Provincia de Buenos Aires. Pensarnos como un proyecto a largo plazo, como una línea de trabajo a ser desarrollada por diversos equipos en escenarios distintos nos obliga a reforzar los lineamientos teóricos y políticos para ubicar con mayor precisión los principios de trabajo que rigen a AV y diferenciarlos de aquellas características particulares que se producen en cada espacio en el que se pone en práctica. Gracias a la articulación realizada por los compañeros/as que venían trabajando en la Villa 31 con una propuesta de brigada cultural, hoy AV es una forma de hacer política a nivel regional y puede llegar mucho más allá.

II. Praxis con niños y niñas

En AulaVereda, para los y las más pequeñas, se elaboran propuestas con escenarios lúdicos en paralelo para que ellos puedan elegir y decir que no. Se los invita a tomar decisiones, aquellas que están a su alcance y pueden ser significativas para ese momento de su vida. En la asamblea semanal de chicos y adultos se debaten algunas de estas cuestiones en un orden del día que es más que desordenado para cualquier espectador, pero no así para los y las participantes que logran ponerse de acuerdo en medio de todo ese griterío. Quizás demasiado similar a una asamblea de adultos:

[Unos 15 chicos de entre 3 y 11 años sentados en la mesa merendando, varios profes los acompañan sentados, salvo dos profes que están paradas al frente coordinando la actividad]

Profe:- La idea de la asamblea de hoy es que podamos decidir a qué vamos a jugar en la parte de recreación, qué juegos vamos a traer y eso [nadie le da mucha bola, ya pasaron 20 minutos de asamblea y están todos cansados. Piensa unos segundos y pregunta] Quién quiere jugar ahora?!?!

Chicos y chicas:- Yo, yo, to [todo a los gritos].

Profe:- Los que no están tocando la mesa no pueden decidir a qué jugamos [y de repente están todos tocando la mesa esperando las opciones para votar]

Profe2:- ¿Quién quiere jugar a los bolos?

[Varios chicos y chicas levantan la mano, una de las profes cuenta y anota en la cartulina cuántos votos tuvo ese juego. Lo repiten con otras opciones más, siempre con los chicos tocando la mesa para garantizar cierto orden. Las primeras tres veces funciona perfecto, luego se va perdiendo la atención de los chicos]

Alexis (7 años):- Podemos jugar a los monstruos

Profe2:- Acá Ale propone jugar a los monstruos, levanten la mano los que votan Monstruos

[Algunos levantan la mano, la profe cuenta y anota. Otro niño propone jugar “al toque” y el procedimiento se repite]”.

(Registro de AV, agosto 2016)

Con el grupo de más grandes, a lo largo del año 2013 y 2014 organizamos distintas actividades que consistieron en salidas por el barrio donde realizaron entrevistas a vecinos, fotografías de lugares más y menos queridos y, de este modo, construyeron relatos sobre lo que pasaba a su alrededor. Más tarde, visitaron lugares que no conocían y se encontraron con otras organizaciones territoriales que trabajan, como AV, con otros/as chicos/as:

El mes de agosto vamos a salir con los chicos por el barrio a explorar los lugares que ellos conocen, los que no, los que les interesan visitar con la propuesta de “descubrir/construir el barrio”. Vamos a visitar la plaza del barrio, los lugares que más habitan ellos, las baldosas [en memoria de los detenidos-desaparecidos de la última dictadura] del barrio, los lugares emblemáticos. La propuesta es empezar a construir su mirada del barrio y poder enmarcar el análisis y esa mirada construida sobre el barrio en una propuesta de acción”.

(Entrevista con una profe de AulaVereda, agosto 2013)

De estos recorridos acompañados por trabajos fotográficos, de filmación, mapeo y mucha reflexión colectiva surgió el concepto de discusión política por parte de los/as chicos/as:

Profe: ¿Qué aprendieron acá?

Jean (13 años): Cosas como cómo vivir en la vida

Profe: ¿O sea?

Nico (14 años): Política

(…)

Profe2: ¿A qué te referís con política Nico?

Nico: mmm, no sé…hablamos de política

Profe2: ¿Cuándo?

Juan (11 años): Cuando hablamos de que los desalojaron [refiere a la clausura del centro cultural]

Jean: Antes hablábamos siempre

Nico: De Lanata [en referencia al periodista Jorge Lanata]

Jean: De que tomamos las escuelas”

(Registro de AV, octubre 2014)

Esto mismo aparece en varios registros. En la encuesta general de fin de año para los chicos/as, Jean escribió que allí hablaban “de cualquier cosa, fútbol, política” y es interesante porque en los registros de las actividades no encontramos la palabra política dicha por ningún adulto. Sin embargo, podemos afirmar que los saberes que los/as chicos/as han construido en el Tere son producto de las subjetividades individuales que hacen al propio grupo y, al mismo tiempo, a su trayectoria dentro de AV en tanto experiencia formativa de una organización política y práctica social que sirve de contexto para lo que allí se desarrolla y por lo tanto significa esas experiencias de una forma determinada. Estas palabras dejan ver tanto la intención de los/as profes en su rol de educadores/as como la agencia de los/as niños/as en tanto grupo educando, dado que éste es el que elige algunas situaciones para valorizar y retener y otras muchas para ignorar, ya sea no prestando atención o repitiendo sin pensar lo que dicen los/as profes. Son múltiples las situaciones en las que los/as educadores/as les propusieron una determinada actividad en el barrio a los/as chicos/as y recibieron a cambio frases como: “no queremos trabajar sobre eso”, “no profe, nos da fiaca”, “uuuuh, qué aburrido”, etc. y allí no alcanza la intención de los/as adultos para que los/as niños/as aprendan.

Por otro lado, las temáticas que se han tratado en diversas actividades incluyeron las clausuras que hizo el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a muchos espacios culturales de la zona (incluyendo al Tere), las tomas en las escuelas, las baldosas por la memoria y todo esto ha ido conformando una idea de lo político a pesar de que los/as profes nunca lo hayan expresado de ese modo:

[Sentados en la mesa de los grandes con dos profes]

Profe: Bueno, muchos de ustedes cuando les preguntamos qué habían aprendido en la escuelita dijeron que “política” y la verdad es que nos sorprendió bastante. Nos pueden explicar a qué se refieren con eso por favor

Todos/as [gritando y desordenadamente]: Política es cuando hablamos de leyes, casas tomadas, jornadas [de la escuela], institucional, policía, gobierno, derechos, democracia”; “Hicimos cosas de política porque entra el gobierno y entra la sociedad, nosotros”; “las cagadas del gobierno”; “Teresa [Israel]”.

A pesar de no haber dicho explícitamente esta palabra, queda claro que para los/as chicos/as las actividades propuestas en el taller del barrio trataban sobre la política, un asunto que nos involucra colectivamente porque “hablan de lo que pasa afuera” (entrevista Nico, octubre 2014) de “la realidad” y “los problemas de la sociedad, no los de cada uno en su casa o en la escuela” (entrevista Eze, septiembre 2014). Hay una clara asociación hecha entre política y gobierno que se repitió en varias ocasiones, pero lo interesante es que el Centro Cultural y su participación en AV queda situada en ese espacio “de la sociedad” y los problemas que éste ha tenido con el gobierno por las clausuras son comprendidos como problemas políticos.

La otra gran construcción colectiva que los grandes hicieron de lo aprendido fue en torno a las relaciones sociales:

Profe: Qué se aprende en la escuelita?

Marcos: Así lisa y llanamente a hacer sociales

Profe: ¿Qué sería eso?

Marcos: El acto de relacionarse con otras personas, complementar tus conocimientos vacíos con otros

Profe: A ver

Marcos: Vos por ejemplo ahora estás complementando tus preguntas con mis respuestas, tu falta de información con mi información”

(Entrevista individual, octubre 2014)

Jean: Lo primero que aprendí en AulaVereda es que siempre cuides a un amigo, nunca lo dejes solo

Profe: A ver, por qué?

Jean: Porque siempre que hay alguien solo siempre va a estar con alguien ahí, nunca va a estar solo ahí. Eso aprendí”

(Entrevista individual, septiembre 2014)

Las relaciones sociales aparecen significadas positivamente en las entrevistas. Podríamos hablar de una noción de compañerismo que se gesta en la cotidianeidad de AV y que nos ayuda a volver sobre los motivos por los que los/as niños/as asisten al espacio porque la respuesta a la pregunta de por qué venís siempre es “para ver a los chicos”, “para estar con amigos y con los profes”, “vengo a entretenerme” y sólo algunos hablan de la tarea y, si bien algunos hablaron de las recorridas por el barrio, ninguno dijo asistir porque le interesaba eso o especialmente para hacer eso. En otras palabras, Jean expresó una idea similar cuando le preguntamos “¿Qué queremos enseñarles las profes?” y él contestó “modales, siempre le dicen a los chiquitos que sean buenos con los otros”.

Esta categoría elaborada por los grandes es menos obvia que la anterior en tanto no podríamos ubicar los registros del taller del barrio en los que se haya trabajado alguna temática similar o se les haya pedido a los/as chicos/as que reflexionen al respecto. Sin embargo, sí encontramos muchas intervenciones de los/as profes para que paren de insultarse y golpearse, tanto ellos/as como los/as niños/as más pequeños. Por ello decimos que la noción de relaciones sociales, de compañerismo, que aparece en las entrevistas se fue dando en el involucramiento progresivo que tuvo el grupo de los grandes en las tareas de AV, es su observación de los/as profes y su trato entre ellos/as y con los/as niños/as más que en las actividades propuestas:

Profe: Ustedes hablaron de las relaciones sociales como algo de lo que aprendieron acá

(…) ¿Cuándo les parece que aprendieron eso, en qué momentos?

Nico: Cuando empezamos a escuchar lo que pasaba acá

Jean: Cuando las vemos cuidar a los más chiquitos, así sin plata, porque quieren nomás

Nico: Hay que soportarlos a los más chiquitos

Nahue: Los profes nos enseñan respeto con lo que hacen”

(Registro de AV, noviembre 2014)

Está claro que hay un mensaje sobre la política y las relaciones sociales proyectado en las propuestas del taller y que, en ese marco, hay repetición en muchas de las frases que dicen los/as chicos/as y que lo hacen porque saben que es lo que se espera de ellos. En los registros encontramos frases como “la calle es nuestra, es de todos” y “la cultura no se clausura”, que son discursos comunes de los profes al hablar de algunas actividades que se desarrollan en el centro cultural dentro y fuera de AV y que los/as niños/as repiten ante el no saber o no comprender para no quedar expuestos. Sin embargo, es innegable que parte de esos sentidos son apropiados por los/as niños/as. Por ejemplo en el recorrido por el barrio que armaron los chicos a los/as profes en un momento del debate por el partido de futbol se dijo: “Yo digo que vayamos al gobierno y le pidamos a ellos que nos den las pelotas para jugar”. Es difícil saber cuán suyas son estas palabras, cuánto las repiten fuera del espacio de la escuelita, pero son respuestas que han sido registradas en reiteradas ocasiones por los grandes:

Profe: pero a ver, ¿Por qué no quieren que se cierre? ¿Qué hacen ustedes acá?

Nico: [rapeando] todos los sábados, me despierto a las 12, desayuno, me lavo los dientes y me vengo para Aula Vereda, para estudiar las materias que más me cuestan. Estudiamos y nos ayudan a hacer la tarea 1 hora y media, media hora de merienda y otra hora de jugar o seguir estudiando. Antes había talleres.

Profe: si, bueno, pero no siempre estudian ¿Qué más hacen?

Todos: jugamos, hablamos de política, convivimos, nos reímos, nos divertimos, tomamos una merienda y aceptamos a chicos nuevos, cada día somos más. Algunas veces vienen personas de afuera a darnos talleres, tocan, a veces miramos películas. Nos encontramos con amigos que en días de semana no podemos.

Profe: ¿y que más les gustaría decir? ¿Por qué más no quieren que se clausure el Tere?

Nico: no quiero que se clausure porque me gusta venir acá.

Alberto: no quiero que se clausure porque acá me expreso.

Nahue: no quiero que se clausure porque no sabría qué hacer los sábados la mayor parte del tiempo, no sabría qué hacer con las tareas que me dan en la escuela y no sabría progresar”

(Registro de AV, agosto 2014)

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Niños y niñas han sido históricamente separados de las cuestiones políticas con justificaciones de cuidado y falta de entendimiento, aislando a estas nuevas generaciones de sus contextos sociales. Por el contrario, el campo popular ha desarrollado, dentro y fuera de las instituciones estatales, una tradición de trabajo con la infancia que reconoce a las nuevas generaciones como sujetos de conocimiento, acción y reflexión. Sin embargo, advertimos que las experiencias que proponen la participación de niños/as deben ser cautelosas en las definiciones porque pueden refundar en perspectivas adulto-céntricas de intervención sobre lo que los/as niños/as deberían saber o sobre lo que les debería interesar. Analizar las apropiaciones de sentido que los/as niños/as hacen en un determinado espacio es escuchar lo que tienen para decir y no lo que los adultos queremos que digan.

Entendemos que cualquier proyecto político que pretenda una transformación social real debe dedicarle un pensamiento y una línea de trabajo con la infancia. AulaVereda es una forma de poner en práctica esta propuesta, entre tantas otras posibles que hoy existen en la ciudad, en el país y en la región. Partimos de la lectura minuciosa y no apurada de la realidad, de los espacios de reflexión colectiva, de la reactualización teórica, del intercambio producido entre los AV de los diversos territorios y del diálogo permanente con los niños y niñas que hacen al proyecto; trabajamos día a día pero a largo plazo, planificamos cada paso asumiendo la flexibilidad que impone la realidad y flameamos la bandera de la infancia digna conscientes de lo que podemos y no podemos transformar desde este proyecto en particular. Por eso articulamos con las familias, las escuelas, las/os maestros, los centros de salud, las juegotecas, las comunas y todos aquellos proyectos que contribuyan a pensar y hacer de los niños y niñas sujetos de su propia historia.

BIBLIOGRAFÍA

Acri, Martín (comp.) (2012). Conflictos pedagógicos, lucha y organización de los docentes en Argentina 1881-1973, Buenos Aires: Barco Ediciones

Camarero, Hernán (2005). “Jugar con banderas rojas”, Todo es historia, año XXXVIII, N° 457, pp. 18-28

Carli, Sandra (2012). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Buenos Aires: Miño y Dávila.

CEPAL (2010). Pobreza infantil en América Latina y el Caribe, s/l: CEPAL

Dal Ri, Neusa, (2008). Educación democrática y trabajo asociado en el Movimiento de los Trabajaores Rurales sin Tierra y las empresas de autogestión. San Pablo: Fapesp.

Elisalde, Roberto. (2016). “Notas sobre las estrategias del capital y el trabajo en el campo educativo: Control, disciplina y educación alternativa”, Anuario IEHS, n. 22, p. 423-444, 2007, Bs.As. y Elisalde, Roberto. El mundo del trabajo en la Argentina (1935-1955), Bs.As.: Editorial Buenos Libros

Marx, Carlos. (2012). El Capital. Libro I. México DF: Siglo XXI

Puiggrós, Adriana (1990). Sujetos, disciplina y curriculum: en los orígenes del sistema educativo argentino (Vol. 1). Buenos Aires: Galerna.

1 A lo largo del texto utilizaremos el masculino plural para referirnos a todos los géneros para facilitar la lectura, sin desconocer las relaciones de desigualdad que esto implica.

2 Marx, Carlos. El Capital. Libro I. Siglo XXI, 2012, México DF, p. 324

3 Ibídem, 405

4 Dal Ri, Neusa. Educación democrática y trabajo asociado en el Movimiento de los Trabajaores Rurales sin Tierra y las empresas de autogestión, Fapesp, 2008, San Pablo

5 Elisalde, Roberto. “Notas sobre las estrategias del capital y el trabajo en el campo educativo: Control, disciplina y educación alternativa”, Anuario IEHS, n. 22, p. 423-444, 2007, Bs.As., p. 428

6 Carli, Sandra, Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Miño y Dávila, 2012, Bs.As.

7 Puiggrós, Adriana. “Historia y prospectiva de la educación popular latinoamericana”, Cortez Ed, 1994, San Pablo.

8 Acri y Cáceres, La educación libertaria en Argetina y en México (1861-1945), Libros de Anarres, 2011, Bs.As.

9 Revista Compañerito, citada en: Camarero, H., “Jugar con banderas rojas”, Todo es historia, año XXXVIII, N° 457, 2005, pp. 18-28, pag. 25

10 Ídem

11 Teresa vivió y estudió en el barrio de Almagro. Con la recuperación de la democracia, el Partido Comunista junto a su familia, también militantes comunistas, decidieron ponerle su nombre al entonces centro vecinal, donde funcionaba la asamblea del barrio y un espacio de apoyo escolar, entre otras actividades.

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